[摘要]以系统集成观念建强思政课课程群是当前进一步深化思政课改革创新的建设路向，这与推进教育强国战略、推进中国式现代化的改革内在统一。从系统论的视角出发，应在理念、结构、着力点的认识和选择方面秉持一定的问题意识：一是各门课程的简单加和并不自然构成课程体系，因此首先要构建一个内部要素相互连接、内外信息有机联动的开放性系统；二是各门课程的前后衔接并不自然构成思政教育的学习进阶，因此还需理顺先修与后修、理论与实践、融入与贯穿的协同机制；三是各类建设主体的共同发力并不自然带来效能提升，应统筹考虑学校、学院、教师三类主体的创新着力点，从而产生系统集成效应。“构建开放系统—设计协同机制—激发自主创新”或能为思政课课程体系建设提供一条整体性的改革路径。

[关键词]教育强国；思政课；课程体系；系统集成

[作者简介]李蕉，清华大学马克思主义学院副教授。

[原文出处]《思想理论教育导刊》(京)，2024.10.82～89

[基金项目]本文系国家社科基金高校思政课研究专项重点项目“新时代高校思想政治理论课教学质量评价研究”(22SVZ004)的阶段性成果。

坚持系统观念，注重系统集成，是党进一步全面深化改革的关键着力点。正如习近平所说，党的十八大以来，“改革由局部探索、破冰突围到系统集成、全面深化，许多领域实现历史性变革、系统性重塑、整体性重构，为中国式现代化注入不竭动力源泉”。[1](p7)在党的二十届三中全会召开前夕，习近平主持召开企业和专家座谈会强调，改革要“更加注重系统集成”，坚持以全局观念和系统思维谋划推进，使各个领域各方面改革举措同向发力、形成合力，增强整体效能，防止和克服各行其是、相互掣肘的现象。[2]在《中共中央关于进一步全面深化改革、推进中国式现代化的决定》说明中，习近平强调“强化系统集成，加强对改革整体谋划、系统布局，使各方面改革相互配合、协同高效”。[3]坚持系统观念，注重系统集成，意味着我们要在纵向持续深化、横向不断整合的基础上，对复杂系统进行最优化的综合统筹设计。

事实上，坚持系统观念这一方法论同步贯穿于党不断开创新时代思政教育新局面的过程之中，是习近平新时代中国特色社会主义思想的世界观和方法论的“六个必须坚持”之一。一方面，从大系统看，对思政课的投入是“战略投资”，思政课改革是一项需要常抓不懈的系统工程，各地各部门都要算“政治账”；另一方面，从小系统看，思政课立足时代形势和发展要求不断变革，从“85方案”到“98方案”“05方案”“20方案”，目前本科阶段思政课的必修课加上思政选择性必修课已达18学分；如继续向上延伸至硕博阶段，向下回溯至高中、初中、小学阶段，不难看出，“思政课”的概念已扩展到一类课，形成了一个包含多个组件、多重结构的复杂体系。由此而言，以系统观念审视并以系统集成的视角谋划这一课程体系，对思政课的守正创新颇为重要；高质量地建好这个系统工程，需要多方研讨、合力而行。

所谓“系统”，并不简单等于由各个组分加和所构成的整体；它更强调各个组分之间相互联系、相互作用，使其具有“整体性功能”。因此，在一个系统之内，各个组分最优，并不一定带来整体最优，甚至有时组分最优，反而会伤害整体最优。《OECD中国创新政策研究报告》指出，中国创新系统仍像一个拥有众多“创新岛屿”的群岛，内部的协调与整合并不完善，限制了“岛屿”之间的知识溢出。[4](Pxii)习近平在论及创新时多次强调，要通过避免“孤岛现象”提升国家的创新体系整体效能。类推至教育，这一视角可以帮助我们思考如何以系统集成观念推动思政课与高等教育内外联动实现创新。

首先，从历史沿革来看，思政课的改革创新不应也不能成为一个“孤岛”，而应成为一个在不断构建对外开放的有机系统。自1977年恢复高考，到1994年中国工程院建立，再到1999年“大学扩招”，2015年“双一流”建设，中国的高等教育发展一直与国家战略同频共振。在这一背景下，思政课的“85方案”“98方案”“05方案”“20方案”接续推出。尽管不同历史时期思政课的名称有所不同、内容与时俱进，但思政课的课程属性和功能定位始终没有改变，思政课服务于培养社会主义建设者和接班人的根本任务也始终没有改变。党的二十大报告明确提出，到2035年要建成教育强国、科技强国、人才强国，这一时间表比2050年“全面建成社会主义现代化强国”整整提前了15年，深刻体现了教育、科技、人才“三位一体”强国战略在整张中国式现代化蓝图中的基础性和战略性意义。可见，“思政课的高质量建设—高等教育的高质量发展—实现中国式现代化”是一个环环相扣、紧密联动的链条，要培养堪当民族复兴重任的时代新人，思政课改革是重要环节。如何对接党和国家的发展需求、承担人才培养的重大使命，是当前思政课建设者必须回答的时代之间。

其次，从既有部署看，思政课对标国家战略是关键一招。“开门办思政课”，是新时代党和国家对思政课改革提出的新要求。依据中共中央办公厅、国务院办公厅2019年印发的《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》，2020年12月中宣部、教育部印发《新时代学校思想政治理论课改革创新实施方案》，思政课“20方案”应运而生。继而，教育部等十部门联合于2022年印发了《全面推进“大思政课”建设的工作方案》，推动更具时代感的“大思政课”建设陆续展开。文件指出：一些地方和学校“开门办思政课、调动各种社会资源的意识和能力还不够强”，应“强化问题意识、突出实践导向”，同时避免“重活动轻引领”的倾向。[5]而印发这一文件的署名单位除教育部、中宣部之外，还有中央网信办、科技部、工业和信息化部、生态环境部、国家卫生健康委、国家文物局、国家乡村振兴局、中国关心下一代工作委员会8个部门。这些举措皆鲜明体现出党和国家对思政课建设的深远谋划和战略思考：强起来的一代人不仅要掌握经济社会发展所需要的科学文化知识，更要践行社会主义核心价值观，坚定对马克思主义的信仰，对中国特色社会主义的信念，对实现中华民族伟大复兴中国梦的信心，这是关乎“后继有人”的根本大计。

最后，从发展趋势看，思政课联动高等教育改革是必由之路。目前本科阶段的思政必修板块共计18学分，而以笔者所在高校为例，一位本科生在四年学业修读期间所需完成的总学分约为150学分，这便意味着思政课的学分比重已经升至12%。实事求是来讲，这是一个不小的体量。近年来，高等教育课程体系中的“四新”改革不断深入，当新工科、新文科、新医科、新农科同步增强“四个面向”，即“面向世界科技前沿、面向经济主战场、面向国家重大需求、面向人民生命健康”，[6]不断向科学技术广度和深度进军的时候，专业课程中的课程思政建设也在同步增强。进而，思政教育者需要认真思考的是：18学分的思政课在150学分的高等教育课程体系之中应该扮演什么样的角色？这18学分究竟应该讲什么、如何讲？新征程上，思政课建设得好不好，要放在人才培养的时代所需中考量。

据此而论，思政课改革创新与高等教育深层衔接、与国家重大战略同频共振，是当今时代的趋势所向。对思政课而言，这种打通系统内外的改革，有助于思政课教师以新思维和宽视野重新思考思政课“为何而教”“如何来教”，从而不断提升思政课的针对性和吸引力，实现思政课高质量发展。而对高等教育来讲，若能推动专业课教师与思政课教师同向同行，一道打通人才培养的底层逻辑，也会为创新拔尖人才的培养带来新机遇、注入新活力。从根本上讲，这是思政教育与高等教育的互促，也是教育强国与中国式现代化的共进。

当前，“开放系统”所激活的内部创新不断涌现，但引发的挑战也不可小觑。思政课建设遇到了新的堵点：一堂课好，未必带来一门课好；一门课好，也未必带来思政课整体好；“踩脚”与“漏球”的现象同时存在，多门课程之间未能顺畅衔接。为解决内部协同的问题，“大中小学思政课一体化”的重要议题应运而生；但即便仅聚焦于高等教育本科阶段，要使18个学分的思政课遵循思想政治工作规律、教书育人规律、学生成长规律实现螺旋上升也绝非易事，这便要求我们从“单点建设”转向“系统工程”，着重厘清以下三对关系。

第一，先修与后修的关系。在目前教育部的既有文件中，思政课的课程内容是相对明确的，但其开设顺序未做统一规定，各个高校的实践也多有不同。例如，有的学校将“习近平新时代中国特色社会主义思想概论”课放在大学一年级开设，以突显提纲挈领的“管总”位置；也有学校将其放在大学二年级开设，作为整个思政课体系的“收官”之课；还有学校全年度面向大一大二年级开放混选，每个学期均有开设。又如，有的学校是先上“中国近现代史纲要”课再上“马克思主义基本原理”课，历史逻辑优先；有的学校相反，理论逻辑优先。还有一定比例的高校在资源有限的情况下，重点考虑师资调配的逻辑，相对忽视课程衔接的逻辑。由此，教师多以“背对背”的方式备课，只谋一域，不谋全局；而学生也以“点对点”的方式听课，懂得了知识，却不一定更好地理解中国当代马克思主义的理论体系。这些都会影响思政课课程体系的“整体性功能”，甚至出现1+1＜2的尴尬。而从系统论的视角出发，课程与课程之间是相互作用的，学习思考的进路也需对应进行设计，尽管这一体系内部的模块排布方式并不唯一，但确应遵循某种自洽的逻辑。

依据2020年中宣部、教育部印发的《新时代学校思想政治理论课改革创新实施方案》文件精神，笔者所在高校尝试将6门思政课的顺序设计为“形势与政策”“思想道德与法治”“中国近现代史纲要”“马克思主义基本原理”“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”“习近平新时代中国特色社会主义思想概论”，一体化贯彻落实文件所说“大学阶段重在增强学生的使命担当”的教学目标，推动从“认同感”向“行动力”的过程转化(参见下页图1)。具体而言，就是将6门思政课作为一个整体，搭建“提出问题—分析问题—解决问题”的学习进阶：首先，“形势与政策”课作为整个体系的第一门课，重在提出问题，即讲清当前的“两个大局”；继而，“思想道德与法治”课在呈现全球意识形态多元、文化交流交融交锋的时代背景下，揭示中国的解题思路其实是基于核心价值观的选择；再者，“中国近现代史纲要”课结合180多年的中国近现代史历程，全面阐发实现民族复兴这一伟大梦想并非一代之功，而需前赴后继；进而，“马克思主义基本原理”课在科学社会主义谱系之中深刻论证“马克思主义为什么是对的”；接着，用“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”课讲清“马克思主义中国化”的伟大飞跃；最后，再用“习近平新时代中国特色社会主义思想概论”课讲清“马克思主义中国化时代化”新的飞跃，构建完成整个理论体系。根据上述安排，思政课课程体系可在内部形成一个协同机制：每一门课，虽各有侧重，但彼此支撑，能够形成一个完整的闭环；每一位教师，能够较好识别“从哪儿讲”以及“讲到哪儿”的边界，相互接力、形成合力；而每一位学习者，则能通过两年时间不断进阶，更清晰、更系统地把握马克思主义基本理论与中国具体实际、中华优秀传统文化相结合的内在逻辑。从这一意义上说，厘清各门课程的先修与后修关系，有助于实现1+1＞2的思政课整体效应。

第二，理论与实践的关系。2021年教育部印发《高等学校思想政治理论课建设标准》，明确指出各高校应将实践教学纳入教学计划，落实学分(本科2学分，专科1学分)。2022年，《全面推进“大思政课”建设的工作方案》进一步明确：鼓励有条件的高校开设专门的实践教学课。这便意味着，实践教学并不简单等于组织调研参观，其课程属性要求带队教师在“行前”精心设计教学大纲，在“行中”全程实施教学指导，在“行后”全面进行课程总结并及时批改学生作业，要完成一系列的教学环节。据此，引发我们进一步思考：新时代的思政课体系为何建议专设“思政实践”课，实践类课程又何以能提供一种不同于理论课的教育产品？回答上述问题或可从两方面分析：一方面，从马克思主义理论学科的特点出发，实践是理论的来源和检验标准，理论并非孤立存在，要通过实践来验证其正确性和有效性。但在另一方面，从当前的学情出发，作为“网络原住民”的“05一代”有相当一部分缺乏对真实世界、真实问题的体察和思考，他们对问题的态度往往偏向“旁观者”而非“建设者”，以所谓的“客观态度”或“价值无涉”来消解自身与问题之间的联系；而将学生带出课堂的实践教学，则重在从根本上激发青年一代的责任感和使命感，让他们主动地将个人选择与时代责任联系在一起。故而，实践教学并非“可有可无”，要推动“行走的思政课”落细落小落实，它应该与已有的思政理论课形成一个有机的整体。

小学

初中

高中

大学

将“认同感”转化为“行动力”

重在培养学生的道德情感

重在打牢学生的思想基础

重在提升学生的政治素养

大中小学思政课依序渐进、螺旋上升

重在增强学生的使命担当

“形势与政策”课

“思想道德与法治”课

“中国近现代史纲要”课

“马克思主义基本原理”课

“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”课

“习近平新时代中国特色社会主义思想概论”课

引导学生正确认识世界和中国发展大势，正确认识中国特色和国际比较，正确认识时代责任和历史使命，正确认识远大抱负和脚踏实地。

帮助学生筑牢理想信念之基,培育和践行社会主义核心价值观，传承中华传统美德，弘扬中国精神，尊重和维护宪法法律权威，提升思想道德素质和法治素养。

帮助学生了解党史、国史、国情，深刻领会历史和人民选择马克思主义、选择中国共产党、选择社会主义道路、选择改革开放的必然性。

帮助学生深刻领会、准确把握马克思主义的根本性质和整体特征，学习掌握贯穿其中的马克思主义立场观点方法，提升运用马克思主义基本原理分析世界的能力，增强对人类社会发展规律，特别是中国特色社会主义发展规律的认识和把握，树立共产主义远大理想。

帮助学生理解毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想、科学发展观，领会习近平新时代中国特色社会主义思想是与其一脉相承又与时俱进的科学体系，引导学生坚定“四个自信”。

引导学生全面深入地理解习近平新时代中国特色社会主义思想的理论体系、内在逻辑、精神实质和重大意义，理解其蕴含和体现的马克思主义基本立场、观点和方法，增进对其科学性系统性的把握，提高学习运用的自觉性，增强实现中华民族伟大复兴中国梦的使命感。

讲清“两个大局”

讲清“价值观选择”

讲清“民族复兴”

讲清“马克思主义基本原理”

讲清“马克思主义中国化”

讲清“马克思主义中国化时代化”

图1  清华大学思政课本科阶段“教学目标一体化”示意图

结合学科特点与学情分析，笔者所在高校将思政实践课的开设窗口放置于前3门思政理论课与后3门思政理论课之间，即大一暑期，并以此搭建“思政小课堂—社会大课堂—思政小课堂”的体系。若进一步联动高等教育的变革需求，可知这是以“大一—大二—大三”的学情变化为依据，以中国道路和理论创新为阶梯，探索一条新时代“又红又专”的育人路径(参见图2)。具体而言，就是将实践教育与理论教育通过“为何而学”串联在一起：大一时，学生往往对自身发展与所学专业认知不清，“形势与政策”课作为第一门思政课应引领思考“小我”与“大我”的关系，继而以“思想道德与法治”课和“中国近现代史纲要”课做初步回答；至大一暑假，承担综合性教育的思政实践课扮演了重要角色，一方面它作为检验理论的真实场域让同学们看到伟大成就，另一方面它还作为提出问题的鲜活土壤让同学们看到现实的复杂性。当他们再回到“马克思主义基本原理”“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”和“习近平新时代中国特色社会主义思想概论”的理论课堂，便不会认为那些理论是空中楼阁，而能体悟那些抽象名词、重要论断所揭示的深刻道理。待到大二结束时，同学们即将进入大三专业课的深耕，整个思政课体系或已能为其提供一个稳固的认知桥梁，即以“未来的建设者”身份重新考量自身发展、所学专业与国家重大战略所需之间的关系。从这个角度来讲，实践教学是用“最有说服力的、可知可感的教科书”串联起了思政理论学习的不同阶段，也串联起了思政教育与专业教育，使“红”与“专”深度融合、顺畅衔接。

让思政教育与强国建设深度融合

思政小课堂

社会大课堂

思政小课堂

“中国近现代史纲要”课

“思想道德与法治”课

“习近平新时代中国特色社会主义思想概论”课(大二)

思政实践课(大一暑假)

“形势与政策”课(大一)

一代人有一代人的担当

“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”课

“马克思主义基本原理”课

我是谁，我为何而学？

何为“新征程”?

何为“新思想”?

“中国式现代化”如何能进?

何为“中国特色”?

何为“社会主义底色”?

“中国式现代化”因何而难?

何为“形势”?

何为“政策”?

“中国式现代化”由何而来?

图2  清华大学思政课本科阶段“教学内容一体化”示意图

第三，融入与贯穿的关系。加强“以习近平新时代中国特色社会主义思想为核心内容的课程教材体系建设”是当前思政课改革的一个重点。然而，如果机械地、孤立地在课程教学中融入习近平新时代中国特色社会主义思想便很容易出现课程之间的“踩脚”现象，也曲解了文件强调以习近平新时代中国特色社会主义思想贯穿课程体系的原意。要避免上述误区，需以系统集成观念澄清两个问题：一是，知识点重复并不必然导致课程内容重复。事实上，单就知识点而言，重复现象多有发生、并不鲜见，正如大学教科书与中学教科书同样会提及“1840年鸦片战争使中国开始沦为半殖民地半封建社会”，在一个学科体系中，核心知识点往往是需要被反复阐释剖析的。二是，课程内容之所以简单重复往往是因为没能实现挑战度攀升，高阶课程依然停留于概念表层而未深入其核心。例如，同样针对“精准扶贫”这一知识点开展教学，初阶课程可以介绍其政策源流、出台背景、现实意义；中阶课程可以剖析其历史变革、国际对比；高阶课程可利用一个复杂案例回溯政策出台的真实现场，进而探析其有效性和有限性，让同学们自己归纳总结底层规律；而更高阶的课程还可进一步对上述案例提出悖论，如某省的精准扶贫成功经验可否复制于另一省？哪里可行、哪里不行？为何不行，又如何能行？经过一轮轮对知识进行“分析—整合—迁移”，使学生全面而深入地理解“精准扶贫”政策的意义。由此而言，基于不断攀升的学习挑战度，以习近平新时代中国特色社会主义思想为核心内容贯穿思政课的教学要求不仅可行，而且从育人目标来讲十分必要——这一螺旋上升的教学体系有助于将知识讲“活”，让同学们在认识世界、分析问题的过程中信服马克思主义，领会“马克思主义不是教条，而是行动的指南”这句话的深刻含义。

为探索上述思路落实于教学一线的可行性，笔者所在高校在落实“20方案”的过程中，对“形势与政策”“思政实践”“习近平新时代中国特色社会主义思想概论”课进行了一体化设计，尝试以点带面提升思政课必修课程体系的整体功能(参见图2)。具体而言，就是推动“两步走”：第一步，实现“一贯”，即3门课均以“中国式现代化”为主题主线。第二步，实现“分层”，即各门课结合自身的课程特点展开设计。例如，第一门课“形势与政策”课从应然讲，介绍中国式现代化“由何而来”；承上启下的思政实践课从实然讲，提出中国式现代化“因何而难”；最后一门“习近平新时代中国特色社会主义思想概论”课则从“正—反—合”的思路做总结提升，阐释中国式现代化“如何能进”。整体来看，尽管3门课的知识点多有重复，但未影响学生不断深化的学习体验。而这一改革的另一溢出效应还体现在，教师惯常感觉不易讲好的“习近平新时代中国特色社会主义思想概论”课程在其他两门课程进行综合改革之后呈现出教学效果的明显改善。这种“以协同促创新”的治理思路，如同基于系统论的中医疗法，可以更好地综合解决“已病”与“未病”。

概言之，构建协同发展的运行机制是提升思政课课程体系整体效能的重要举措。课程体系越复杂、越开放，越需要推动系统内部各门课程教学目标、教学内容、教学手段的一体化设计，通过一体化设计形成“阶梯”，相辅相成，发挥整体性功能。特别是在知识唾手可及的AI时代，思政课教学在一定程度上所呈现出的“广而浅”现象很可能面临诸多挑战，增强课程体系内部的协同性整体性，或是一条从根本上解决问题的路径。

基于“对外开放”和“对内协同”的系统集成观念，面向未来的思政课课程体系建设将发生从“单点建设”到“系统调适”的方法论变革。这也意味着，思政课建设若想取得进一步的成果，虽然其关键仍然在教师，但在教师这一显性要素的背后，还需要有学院的统筹谋划、学校的顶层设计作为依托。尤其是对于一个需要及时应对外部变化的开放系统来讲，学校和学院的主动应变甚至更为重要，能否让系统成为一个“活”的“自组织”，在很大程度上会影响到教师的创新动力，也关乎着整个系统的整体效能。

首先，学校重在构建开放系统。要推动思政课内涵式发展，应在守正的基础上加快思政课的改革创新。有学者深刻指出：原有的思政教育“主体间互不干扰的状态无独有偶，专业课教师与思政课教师、辅导员与家长、党政部门与后勤部门等等之间的应有合作并不多，多数处于‘各人自扫门前雪’的状态，通过制度引导来拉近彼此距离，破除交流障碍显得十分重要”。[7](P31)而在“大思政课”建设的铺展中，各级党委(党组)切实扛起政治责任，建设“大课堂”、搭建“大平台”、选聘“大师资”，让更多的信息、资源和人才与思政课课堂联动起来，这些“能量注入”让思政课的课程内容更加丰满，让教师队伍更加充沛，也使思政课的舆论环境进一步改善。在这一过程中，学校应主动改革一系列旧的体制机制，推动“教学优先”的评聘共识，强化“四个面向”的育人导向，保障“思政资源”的充足投入，从而形成思政课建设的强大合力。

其次，学院重在设计协同机制。系统论的视角促使我们进一步关注系统内部各要素间的相互作用，而这一作用有可能是积极的，也有可能是消极的。一方面，我们可以看到近年来许多高校或以“课程组”为依托积极开展集体备课和相互听课，或以“教学培训”为抓手推动课组之间的跨界交流，或以“教学比赛”为契机组织各方专家联合研讨，取得了不少创新成果。但另一方面，我们亦不必讳言，部分学院对教学项目“重组织申报、轻成果转化”，对教学研究“重论文发表、轻课堂实效”，对教学比赛“重荣誉认定、轻经验推广”，对教学督导制度“重组织形式、轻标准制定”，这些做法在一定程度上会致使思政课建设走入误区。有学者指出新时代思政课的制度化建设不可轻视，尤其是各个高校的教学督导制度“缺乏统一的规范与指导，导致实际运行中存在机构不健全、方法不科学、过程较随意等问题。有的制度失之过于松散，有的制度失之过于严苛，有的制度设计缺乏科学论证，严重制约了教学督导功能的发挥”。[8](P101)应该说，从“有没有”到“好不好”，体制机制建设中的各种挑战依然严峻，但如果不能打通课堂教学的“最后一公里”，不仅可能引发教育界、理论界对教学成果和教学研究“含金量”的质疑，也会消减或制约思政课教师投入教学的积极性，出现适得其反的改革结果。从这一角度来讲，建立系统内部的协同机制并非一日之功，需要在“出错—容错—纠错”的调适过程中不断反思，才能探索出一条激活创新的正循环路径。

最后，教师重在坚持自主创新。党的十八大以来，思政课发展环境和整体生态发生全局性、根本性转变，带动了广大教师对创新的关注——“未来已来”虽成共识，但“何以创新”仍是“卡脖子”的难题。从教学方法到教学资源、教学内容、教学形态，各类创新涌现，十分令人鼓舞；但同时需要注意的是，在高等教育锐意创新的背景下，思政课的改革不能只靠“粘贴/复制”他人经验，陷入为“新”而“新”。例如，单纯地为了体现互动性而开启“课堂弹幕”，为了使用新技术而增设“虚拟场景”，为了增强时代感而插入“B站视频”……但若这些“创新”并没有真实地服务于思政课教学，没有与知识难点的深入讲解、理论体系的辩证分析紧密结合，便会成为悬浮于教学之外的“盆景”。在21世纪初期，我国曾为推动产业升级和技术升级倡导“万众创新”，而该领域的权威期刊在“热潮”之下发表业内的“冷思考”，研究指出：从动机来讲，其实应该区分微观企业的“实质性创新”与“策略性创新”；后者多追求数量而忽略质量，创新成为企业为取得政策红利而“寻扶持”的策略性方法。[9]对照当下高等教育以及思政教育中的改革创新，上述思考仍有一定的借鉴意义。创新，不是做法“不同于以往”，而是要以解决实际问题为基础，归根结底，教育领域的创新要牢牢把握“育人”这一根本目的。由此而言，思政课教师自主创新的首要核心是洞察真实的教学需求，思考教学的重难点为何会变化，学生学习的堵点卡点又为何会出现，而不是泛泛地、大而化之地将其归纳为时代之变、学情之变。“变化”其实是永远存在的，以系统论观之，创新的意义便在于能够主动适应这些新的变化；反过来讲，如果某一做法对系统适应外部新挑战并无裨益，或难称之为“创新”。

统而观之，当前的思政课建设已从“渐次改进”转化为“整体建构”，这是一场更宏阔也更复杂的改革。但正如党的二十届三中全会所说，当前的“进一步全面深化改革”既是党的十八届三中全会以来全面深化改革的实践续篇，也是新征程推进中国式现代化的时代新篇；思政课建设亦是如此。发展中的问题依然要靠发展来解决，以系统集成观念统筹思政课课程体系建设，或能起到“一子落而满盘活”的效果，产生系统集成效应，为新征程上的思政课建设注入新机。

[1]习近平.中国式现代化是中国共产党领导的社会主义现代化[J].求是，2023，(11).

[2]习近平主持召开企业和专家座谈会强调  紧扣推进中国式现代化主题  进一步全面深化改革[N].人民日报，2024-05-24(1).

[3]习近平.关于《中共中央关于进一步全面深化改革、推进中国式现代化的决定》的说明[N].人民日报，2024-07-22(1).

[4]参见薛澜，柳卸林，穆荣平.OECD中国创新政策研究报告[M].北京：科学出版社，2011.

[5]教育部等十部门关于印发《全面推进“大思政课”建设的工作方案》的通知[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A13/moe_772/202208/t2022818_653672.html，2022-08-10/2024-08-02.

[6]习近平.深入实施新时代人才强国战略  加快建设世界重要人才中心和创新高地[J].求是，2021，(14).

[7]王向明，杨璐静.“大思政课”视域下高校思想政治教育优化探析[J].西北工业大学学报(社会科学版)，2024，(2).

[8]肖贵清.论新时代思想政治理论课的制度化建设[J].思想理论教育导刊，2021，(4).

[9]参见黎文靖，郑曼妮.实质性创新还是策略性创新？——宏观产业政策对微观企业创新的影响[J].经济研究，2016，51(4).